Toute la pratique pédagogique repose sur 4 points essentiels
1. Pour coder il faut commencer par bien connaître le mot à coder. (sens et phonologie).
2. L’enfant codant du son en signe doit montrer qu’il a compris ce qu’est un codage.
3. Le cheminement d’apprentissage est différent des méthodes de lecture, le maître doit se défaire des habitudes de décodage.
4. C’est toujours l’enfant qui est acteur de son savoir, il apprend, alimenté par les connaissances ajoutées par le maître (ou l’ordinateur parfois)
1. L’enfant sait parler. Normalement l’école maternelle doit lui avoir permis de découvrir (conscientiser) la syllabe puis le phonème. Pour ce faire des exercices oraux ne suffisent pas : Les codages
visuels et haptiques doivent aider..
On doit vérifier l’ouïe, la vue et la capacité corporelle à produire et reproduire un rythme : frapper sur divers sources instrumentales, marcher au rythme d’une musique, danser sur des structures musicales faciles à découvrir
(danses folkloriques).
2. Mise en œuvre du codage en reproduisant un rythme frappé. Voir la progression proposée. Inutile de trop compliquer et de s’attarder, dès que l’enfant à compris qu’il pouvait traduire des rythmes (successions temporelles de sons) par des signes (successions spatiale), on peut passer au codage des sons rythmés du type. C’est la sonographie :
x xx ou xx xx ou xx x
On veillera à faire figurer dans les rythmes proposés des combinaisons présentes en langage parlé, comme lorsqu’on passera à la phonographie (graphie des phonèmes) :
l’ajout en faisant suivre
aa par aa a
le renversement : après aa a on écrira a aa
la combinatoire : après ai (prononcer a-i) viendra ia, après ii a viendra i ai
On fera suivre chaque écriture de rythmes purs ou de voyelles de la lecture des derniers écrits. L’apprenti comprendra ainsi que c’est bien le codage qui assure et permet le décodage en mémoire de ce codage.
3. Le cheminement mental de l’apprenant codant des mots de sa langue : l’écriture
Il part avec un avantage certain : le sens du mot est connu, il sait qu’il doit le coder pour l’écrire, faire correspondre à chaque phonème une graphie particulière pour ce mot. Si certains peuvent dire qu’il y a environ 130 graphèmes pour représenter les 36 (37 ?) phonèmes, constatons que l’enfant utilisera au moins 500 graphies orthographiques en primaire ! Et normalement il y a 36 graphèmes comportant chacun plusieurs graphies, comme il y a 36 phonèmes illustrés chacun par plusieurs phonies.
Si, au départ, on montre à l’apprenti comment utiliser le pointeur pour désigner, pointer, montrer les graphies utiles sur l’écritoire, il est toujours capable de reproduire la succession des gestes permettant de faire correspondre une graphie à chaque phonème. La place de chaque graphie sur l’écritoire est rapidement retenue, aussi vite qu’on retrouve des verres dans une armoire ! On fournit toujours les graphies spéciales, l’enfant ne peut pas les inventer !
La lecture, en retour, n’est pas immédiate. Autant les circuits de codage s’installent rapidement, autant les circuits de retour, basés sur la mise en mémoire des codages, sont plus longs à s’installer. On peut l’expliquer.
Lorsque l’enfant code, il dispose du sens, des phonèmes et des graphèmes qu’on lui a appris. Il code facilement, mettant en mémoire la seule liaison utile phonème-graphème, sa place et son orthographe sur l’écritoire en de nombreuses occasions. Il n’écrit que par pointage au début.
Mais lorsqu’il doit lire un mot, même pointé il y a deux minutes, il se trouve devant un amalgame de lettres ne rappelant pas forcément les phonèmes origine parce qu’il y a difficulté de perception des graphèmes : comment perçoit-il « a » dans manger, manière, mauvais, main, maigre, etc. ? Et, même lorsqu’il y a perception correcte de l’empan du graphème, une difficulté mémorielle survient : comment retrouver le son à partir de la ou des lettres ? S’il voit a, comment se souvenir de la valeur sonore représentée pour décoder « a » dans mare, rayon, équation ?
Tant que l’apprenti n’a pas mis en mémoire les associations phonèmes graphèmes correctes au sein d’un sens, il ne peut relire facilement.
Par contre, s’il ne sait pas encore lire un mot, dites ce mot et demandez lui de le pointer : il y parviendra (il se retrouve dans la situation de codage initiale).
Demandez-lui aussi de retrouver un mot parmi 4 ou 5. A l’écoute du mot, il se remémorera le pointage qu’il a réalisé et pourra donc facilement montrer ce mot parmi 5 ou 6 autres.
Conclusion : commencer assez souvent dans la phase lecture par faire coder un mot puis le faire montrer dans un ensemble de mots qui finiront tous par être pointés puis désignés. Finalement la lecture directe deviendra de plus en plus aisée car les premiers codages appris, toujours présents à chaque nouveau phonème étudié, seront fixés solidement en mémoire et permettront d’activer rapidement le lien phonème-graphème en un lien réciproque permettant le décodage correct dans 100% des cas.
Conseil : lisez des histoires, des albums aux élèves, travaillez la compréhension sur ces textes lus par vous pendant ce temps d’apprentissage. Mais le travail technique du codage doit éviter de laisser croire à l’enfant qu’il peut deviner les mots ou réciter un texte appris par cœur. Il doit décoder ou reconnaître sur la foi du codage, en mémoire du codage.
Vérifiez cela facilement : la vitesse d’un texte lu (dont tous les mots sont effectivement lisibles en fonction de l’avancement des travaux) sera très supérieure à la vitesse de mots lisibles mais se succédant sans rapport sémantique. Cela est valable aussi pour un texte par rapport à une présentation mélangée des mots de ce texte. Le sens est dans la phrase, ce qui facilitera la lecture des textes et permet déjà de comprendre la parole (une montre au bras et il me montre son bras).
4. Comme l’enfant a appris à parler, se nourrissant des phonèmes entendus et du sens s’installant, l’enfant apprend à coder, à écrire seul. Plus nous lui donnerons l’occasion de pointer des mots nouveaux, beaucoup de mots, ce que permet le pointage, plus il deviendra habile, plus il parviendra à se familiariser avec les différents graphèmes d’un phonème, la seule façon de conceptualiser la notion de graphème.
Si on donne un texte à lire, il doit être lisible. Tous les graphèmes présents devront déjà avoir été utilisés pour coder d’autres mots. Il ne doit pas y avoir de piège. On devra laisser découvrir le texte seul, aidant au décodage
de certains mots en les faisant pointer.
Le sens du texte est alors atteint facilement.
A signaler l’apport exceptionnel du pointage sur ordinateur : les mots sont entendus, connus, perçus en bicolore, indiquant ainsi l’orthographe de chaque graphème. L’élève peut alors amorcer un pointage visuel en regardant successivement chacun des graphèmes sur l’écritoire (la bonne colonne, la bonne place). Dès qu’il commence à cliquer le mot disparaît, l’élève doit donc avoir effectué une mémorisation. En cas d’échec il est simplement invité à réécouter, à revoir, et à recommencer le pointage. A la fin il aura obligatoirement écrit correctement les 12 mots et saura les relire.
Ce logiciel est un bon répétiteur.
Pour lire Montessori qui a bien compris l’ordre des choses (les enfants le lui ont fait découvrir, voir sur le site de Meirieu :
http://meirieu.com/PATRIMOINE/montessoridelacour.pdf
et http://meirieu.com/PATRIMOINE/montessori_conf_1936.pdf